Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 5

Ce que l’on sait des premiers MOOCs

    Daniel est un avocat brésilien de 24 ans, marié. Christine est une Danoise de 32 ans qui a « fait beaucoup de choses dans la vie » ; elle a notamment été comédienne et metteure en scène, mais elle a aussi travaillé pour la Croix-Rouge. Tara est une Américaine de la Louisiane qui a pris sa retraite après 28 ans dans la finance. Amanda est américaine également, elle est pasteure près de Seattle. Gregorio a 77 ans, il a vécu en France avant de retourner en Espagne il y a plus de 40 ans. Liliya est une Russe qui, depuis quelques mois, est étudiante en Suisse. Alessandro vit dans le nord de l’Italie, il a étudié l’architecture et s’est ensuite spécialisé en urbanisme et logistique ; à 38 ans, il se dit « passionné d’art et d’iconographie médiévale et, bien sûr, d’histoire des religions ». Leur point commun ? Tous ont suivi le MOOC « Calvin — Histoire et réception d’une Réforme » que l’Université de Genève a mis en ligne à l’automne 2013 [1].

    Des étudiants pas comme les autres

    Une des premières erreurs que font les commentateurs du phénomène MOOC est de penser que les gens qui suivent un MOOC sont des étudiants « normaux », c’est-à-dire de jeunes femmes et hommes ayant terminé leur formation secondaire et pas encore dans la vie active. Si cette vision est de plus en plus obsolète lorsqu’on parle des étudiants inscrits dans une université, elle est encore plus erronée pour le public des MOOCs.

    Un groupe de travail de l’Université de Pennsylvanie a réalisé un sondage auprès des participants à leurs 32 MOOCs [2]. Fondé sur près de 35 000 réponses, le portrait type du participant est celui d’un homme assez jeune, habitant un pays en voie de développement et déjà diplômé. Ce dernier point est particulièrement frappant : 83 % des sondés ont au moins un niveau bac+2 alors que ce pourcentage dépasse à peine 30 % aux États-Unis, 15 % dans les autres pays riches et est inférieur à 10 % dans le monde en général. Toutes les enquêtes que nous avons faites à l’Université de Genève montrent le même profil, avec peut-être un peu plus de femmes. Ce n’est pas une grande surprise en soi puisque des tendances similaires étaient déjà relevées pour l’enseignement en ligne bien avant l’avènement des MOOCs [3].

    Pourquoi une telle prédominance de personnes éduquées ? J’y vois trois raisons principales. La première est que c’est cette population qui a, en premier, entendu parler des MOOCs, parce qu’elle lit les articles de journaux ou de blogues sur l’enseignement supérieur, parce qu’elle reçoit des lettres d’information de son université d’origine, parce qu’elle en entend parler dans ses lieux de sociabilité. La deuxième est que les MOOCs sont des cours de niveau universitaire et qu’il existe une véritable barrière psychologique et sociale à passer pour se sentir « capable de », voire « autorisé à » suivre un tel cours. Comme le dit Hubert Guillaud :

    « L’égalité de l’accès n’élimine pas tous les autres types d’inégalités [4]. »

    Le rapport au savoir doit être suffisamment décomplexé pour pouvoir se dire « je vais suivre un cours en ligne et je vais y arriver » plutôt que « c’est trop compliqué, ce n’est pas pour moi ». La troisième raison est que de nombreux « travailleurs du savoir », déjà fortement diplômés, doivent revoir leur formation et leurs compétences de manière régulière afin de rester compétitifs sur le marché du travail. Par exemple, une développeuse informatique doit apprendre de nouveaux langages de programmation quand ceux qu’elle maîtrise déjà deviennent obsolètes.

    Dans cette grande diversité de profils, nous trouvons quasi systématiquement des experts du domaine enseigné, qui souhaitent valider une expérience acquise sur le terrain ou simplement partager leurs connaissances. Ces experts nourrissent les conversations en ligne de façon très intéressante puisqu’ils apportent une vision pratique à certains savoirs théoriques. Leur apport est donc très enrichissant et apprécié des autres participants.

    Bien sûr, il existe une très grande variabilité, et nombreuses sont les histoires de personnes « hors normes » ayant suivi avec succès un MOOC, voire pour lesquelles les MOOCs ont eu un véritable effet libérateur, psychologique ou social : adolescents, femmes sans accès à l’éducation, personnes en fin de vie, autistes incapables d’interagir dans une salle de classe, etc.

    Différents modes de participation

    Que font les participants aux MOOCs ? Suivent-ils tous toutes les vidéos ? Font-ils tous les exercices ? Dans une série de billets de blogue, Phil Hill a décrit plusieurs types de comportements [5]. La première catégorie de « participants » est celle... des absents ! Près de la moitié des inscrits ne visitent jamais aucune page du cours une fois celui-ci commencé. La probabilité d’un tel comportement augmente parallèlement à l’écart entre le moment de l’inscription et le début du cours. Vous pouvez être très motivé au mois de mai à suivre une formation particulière, et complètement débordé en septembre quand elle commence effectivement. Une seconde catégorie est celle des « testeurs », qui viennent sur la page du cours, lisent le syllabus détaillé ou regardent quelques vidéos (en général une seule) puis disparaissent, soit parce que le cours ne les intéresse finalement pas, soit parce qu’ils n’ont jamais eu l’intention de le suivre. C’est le cas par exemple de toutes les personnes qui s’inscrivent parce qu’elles ont entendu parler de MOOCs et qu’elles veulent « juste voir » à quoi cela ressemble. Une troisième catégorie est celle des « auditeurs », qui suivent toutes les vidéos avec une relative assiduité mais qui ne participent pas ou peu aux exercices, que ce soit par manque de temps ou d’intérêt pour une certification finale. Une quatrième catégorie est celle des « désengagés », qui commencent le cours en ayant un comportement actif puis s’en désintéressent. Parmi ceux-ci, certains abandonnent complètement tandis que d’autres continuent à suivre quelques vidéos ou à faire quelques exercices, mais de manière très irrégulière. Enfin, la dernière catégorie est celle des « assidus », qui suivent toutes les vidéos et font la quasi-intégralité des exercices d’évaluation pour tenter d’obtenir le certificat final. Parmi ceux-ci, il convient de distinguer les « passifs » des « actifs » qui participent en plus aux forums de discussion, interagissent avec leurs pairs, font les exercices complémentaires, etc.

    Comme toute typologie, celle-ci est forcément imparfaite et certains participants tombent en dehors de ces catégories. Mais, en première approximation, elle décrit relativement bien les comportements que nous avons pu observer. Prenons l’exemple du cours de management des organisations internationales, que l’Université de Genève a donné en anglais pour la première fois à l’automne 2013 sur Coursera [6], et qui a été notre MOOC le plus suivi à ce jour. Lors de la première session, 43 800 personnes se sont inscrites dans les 8 mois précédant le lancement du cours et les 5 semaines de cours. Parmi celles-ci, seules 18 600 ont visité le cours et 17 400 ont regardé une vidéo. La participation baisse principalement entre la première et la deuxième semaine de cours (diminution d’environ 50 %), puis plus lentement au fur et à mesure du cours. On compte 6 100 participants au quiz de la première semaine, 4 000 au quiz suivant et 3 700 au dernier quiz. En tout, 3 100 ont obtenu le certificat de participation grâce à une note supérieure à 70 % sur l’ensemble des quiz. Par ailleurs, 8 500 ont visité les forums.

    Le nombre d’absents est facile à calculer : 22 500. Les autres catégories nécessiteraient une analyse plus détaillée pour obtenir des chiffres précis. Mais on peut estimer à au moins 10 000, soit un quart des inscrits, le nombre de testeurs, les auditeurs à environ 1 000, les désengagés à 2 000 et les assidus à 4 000. Nous reviendrons plus tard sur la signification de ces chiffres. Au total, on compte tout de même 330 000 visionnages de vidéos, 31 000 exercices soumis et 17 700 messages publiés sur les forums.

    Pour compléter ce que nous avons vu précédemment, nous possédons également quelques données sociodémographiques sur ces participants. Ils proviennent de 208 pays, les plus gros bataillons habitant les États-Unis (18 %), l’Inde (6 %), le Royaume-Uni, le Brésil et l’Espagne (4 % chacun) ; 41 % viennent de pays à l’économie émergente. Par continent, la répartition géographique se divise entre l’Europe (36 %), l’Amérique du Nord (24 %), l’Asie (23 %), l’Afrique et l’Amérique latine (7 %) et finalement l’Océanie (2 %).

    Parmi les participants, 46 % sont des femmes et la tranche d’âge la plus représentée est 25-34 ans (25 %). Du côté des études, 87 % ont déjà un diplôme de cycle supérieur et 12 % ont le niveau baccalauréat, ce qui ne laisse qu’un petit pourcentage de non-diplômés. Seul un tiers des participants sont des étudiants à temps plein ou à temps partiel. Parmi les autres, 73 % sont en emploi, dont 14 % à temps partiel. Enfin, lorsque nous interrogeons les participants sur leurs motivations, plus de 50 % répondent qu’ils cherchent avant tout à accroître leurs connaissances dans leur domaine professionnel ou d’expertise.

    Intégration dans l’enseignement

    Les modalités sont multiples pour intégrer les MOOCs dans l’enseignement présentiel. Tout d’abord, il est possible d’intégrer des MOOCs développés soit par l’institution elle-même, soit par d’autres institutions, ou encore par d’autres institutions mais faisant partie d’un programme commun. Ensuite, il est possible d’en utiliser l’intégralité ou une partie seulement. Enfin, les MOOCs peuvent être utilisés comme simple ressource documentaire ou en remplacement total d’un cours, avec tous les intermédiaires imaginables : dans un dispositif de classe inversée, comme prérequis (par exemple pour une école d’été), comme mise à niveau (pour une école doctorale), etc.

    Les combinaisons possibles sont donc très nombreuses. À l’Université de Genève, comme dans la plupart des universités, il revient à chaque enseignant et à chaque faculté d’évaluer quelle utilisation peut être faite de cet outil et quelle accréditation peut y être associée.

    À l’École polytechnique fédérale de Lausanne, une expérience intéressante est menée, où des groupes de 4-5 étudiants ont des salles de travail mises à disposition afin de regarder les vidéos et résoudre les exercices ensemble. Travaillant en petits groupes, les étudiants peuvent arrêter la vidéo et interagir lorsqu’ils rencontrent une difficulté. Ce mode de fonctionnement n’est plus possible lorsqu’ils doivent retourner en salle de classe avec un enseignant et d’aucuns le regrettent. Cette configuration est très appréciée par les participants qui se sentent plus impliqués et plus attentifs [7]. Il est probable qu’elle se généralise dans les universités utilisant des méthodes hybrides d’enseignement. Rappelons que de tels groupes de travail se créent spontanément un peu partout dans le monde, montrant ainsi que le partage peut être un des ressorts essentiels de l’apprentissage.

    Quel modèle économique ?

    Le « modèle économique » est un thème récurrent des articles consacrés aux MOOCs. Malheureusement, celui-ci semble alimenter de nombreux fantasmes, sources d’autant de contrevérités. Pour clarifier le sujet, il convient de bien séparer les acteurs : universités productrices de contenu d’un côté et plates-formes d’hébergement (EdX [8], Coursera...) de l’autre.

    Les universités ont des coûts associés à la création d’un MOOC. On pense bien sûr aux frais de tournage mais ils comptent pour peu dans la balance. Le coût principal vient de frais de personnel pour la préparation des différentes composantes du cours (vidéos, quiz, évaluations, documents complémentaires...). Il existe également des coûts liés à la diffusion d’un MOOC puisque chaque diffusion nécessite notamment que l’équipe enseignante soit présente sur les forums du cours. Pour donner une estimation grossière, le coût de production et de première diffusion d’un MOOC tourne autour de 50 000 €. Ce chiffre est très variable d’une université à l’autre et d’un MOOC à l’autre [9]. De plus, il laisse de côté certains coûts cachés : le temps de travail des enseignants, les frais d’infra-structure immobilière, administrative, etc.

    Les plates-formes doivent assumer des coûts liés à l’hébergement des données sur des serveurs, au développement informatique, au soutien technique aux universités, etc. Leurs pages web donnent plus de renseignements sur la composition de leurs équipes : les informaticiens et le personnel de soutien aux universités constituent leurs plus gros bataillons.

    Entre ces deux types de partenaires, les échanges de services sont généralement gratuits : une université ne paye pas de frais d’hébergement et une plate-forme ne paye pas de frais de production. La principale exception connue à ce principe concerne EdX qui, après une période de gratuité pour les premières universités, fait payer quelques centaines de milliers de dollars à celles souhaitant rejoindre sa plate-forme [10].

    Du côté des plates-formes d’hébergement, plusieurs modèles économiques existent. Certaines, comme France université numérique [11], sont entièrement financées par des fonds publics. La plupart ont toutefois une économie de start-up : une collecte de fonds initiale permet de financer le développement durant quelques années jusqu’à atteindre la rentabilité. Ainsi, Harvard et le MIT ont chacun investi 30 millions de dollars dans le lancement d’EdX en 2012. En novembre 2013, Coursera avait levé un total de 85 millions de dollars.

    Les start-up ne cherchent pas forcément à être rentables au plus vite mais plutôt à conquérir un marché avant de mettre en place des stratégies de monétisation. À ce titre, l’annonce par Coursera de son premier million de dollars de chiffre d’affaires en septembre 2013 a été perçue comme particulièrement rapide.

    Les sources de revenu actuelles des plates-formes sont diverses. Une source qui a alimenté beaucoup de fantasmes lors du lancement des premières plates-formes est la vente de services de placement aux entreprises. L’idée était de mettre en relation une entreprise cherchant une compétence particulière avec la base de données des étudiants ayant suivi un cours correspondant à cette compétence. Udacity [12] a ainsi annoncé servir de chasseur de têtes pour Google, Amazon ou Facebook qui cherchaient, par exemple, des experts en intelligence artificielle. La mise en relation entre employeurs et potentiels candidats ne se fait qu’avec l’accord explicite de ces derniers. Il est intéressant de relever en passant que, d’après les employeurs, les meilleurs candidats ne sont pas ceux qui ont obtenu les meilleures notes mais ceux qui ont obtenu de très bonnes notes et ont été actifs sur les forums de discussion, cette activité sociale étant un bon prédicteur des capacités d’intégration au sein d’une entreprise. Cette source de revenu est toutefois très limitée puisqu’elle ne concerne que des compétences en forte demande et facilement identifiables, comme la maîtrise d’un langage de programmation. Seulement un tout petit nombre de domaines, principalement en informatique, sont donc concernés.

    Aujourd’hui, la plus grosse source de revenu est la certification. Si les MOOCs sont, par nature, d’accès gratuit, l’obtention d’un certificat peut être payante. Ainsi, Coursera propose aux étudiants qui le souhaitent, et avec l’accord de l’université responsable du cours, des certificats avec « SignatureTrack », c’est-à-dire avec une vérification de l’identité du participant pour chacun des exercices. Si cette option n’empêche pas complètement la fraude, elle semble toutefois convaincante pour 1 % à 2 % des étudiants inscrits à ces cours qui sont prêts à débourser une cinquantaine de dollars pour cette certification.

    Et, contrairement à ce qu’affirment ses détracteurs, Coursera n’a pas « échoué à trouver [son] modèle économique [13] » : 9 mois après avoir lancé ses premiers certificats payants, l’entreprise engrangeait son premier million de dollars de revenus ; trois mois plus tard, elle le doublait et passait à deux millions ; trois mois de plus et elle le doublait encore, atteignant donc 4 millions en quinze mois [14]. Fin 2014, son chiffre d’affaires dépassait le million de dollars mensuel. En 2015, Coursera doublait encore le nombre de certificats vendus par rapport à 2014. Cette montée en puissance financière s’est faite malgré la gratuité accordée aux participants n’ayant pas les ressources économiques nécessaires (200 000 certificats gratuits pour 60 000 participants en 2015, certains s’inscrivant à plusieurs cours). On a connu des échecs plus cuisants.

    Plusieurs autres sources potentielles de revenu sont en discussion, sans qu’aucune d’entre elles n’ait encore été déployée à large échelle. Une première possibilité est de vendre une licence de cours à une tierce université. L’idée est qu’une université A peut souhaiter utiliser, en tout ou en partie, du contenu produit par une université B. Ainsi, en septembre 2012, l’université d’Helsinki a demandé à ses étudiants de suivre le cours de programmation Scala offert par l’École polytechnique fédérale de Lausanne. Elle a ensuite organisé un examen sur table pour valider l’acquisition des connaissances. En principe, l’université d’Helsinki aurait dû acheter les droits à Coursera, qui n’aurait pu les vendre qu’avec le consentement de l’EPFL. Lors d’une transaction officielle entre ces partenaires, l’université qui achète le cours peut également disposer d’une version privée de celui-ci pour laquelle elle peut choisir les dates de diffusion des différents modules, contrôler le forum ou lire les réponses des étudiants aux exercices d’évaluation. L’université qui fournit le cours n’a pas besoin d’intervenir dans un tel dispositif.

    La vente de licence ne semble toutefois pas encore susciter beaucoup de demandes. Il n’est pas impossible qu’avec un catalogue de cours de plus en plus étoffé et une normalisation des MOOCs dans le paysage universitaire, cette demande vienne à augmenter dans les années à venir. À ce jour, les différents partenaires de Coursera peuvent avoir un accès gratuit à un certain volume de contenu produit par d’autres partenaires. La plate-forme ne semble plus croire que cela pourrait constituer une importante source de revenu.

    Une autre possibilité de monétisation future concerne les services proposés aux participants. Aujourd’hui, une communauté de mentors, composée de personnes ayant participé avec succès à des sessions précédentes du cours et ayant montré des capacités d’interaction avec les autres participants, se met en place pour, par exemple, suivre bénévolement les forums. Prochainement, un tutorat payant sera proposé aux participants. Celui-ci comprendra une attention particulière portée aux questions posées et des corrections d’exercices personnalisées. Ce tutorat est encadré par des assistants de l’enseignant ou par les actuels mentors. Les tuteurs seront évidemment rémunérés. Parmi les autres services proposés, nous pouvons imaginer la vente de matériel complémentaire au cours initial : livres, DVD, modules complémentaires, etc.

    Après les tierces universités et les étudiants, un troisième partenaire pouvant entrer dans l’équation financière est le monde de l’entreprise. Les sommes en jeu dans la formation professionnelle sont colossales et les entreprises demandent des compétences pédagogiques et de la reconnaissance officielle, que les universités peuvent apporter à leurs formations. À partir des adresses courriel, Coursera a pu montrer que plus de 45 000 de ses utilisateurs travaillent chez Amazon. De leur côté, les universités, pour autant que leur liberté pédagogique soit respectée, peuvent voir d’un bon œil non seulement le financement de leurs cours, mais aussi la garantie que ceux-ci donneront à leurs étudiants un avantage compétitif sur le marché du travail. Dès lors se développe rapidement une offre de MOOCs commandités par des entreprises.

    Voilà donc pour le modèle économique des plates-formes. Selon les négociations entre les différents partenaires, les universités ne récupèrent qu’une partie des revenus ainsi générés. À l’heure où j’écris ces lignes, Coursera reverse 50 % de son chiffre d’affaires aux universités. EdX garde les premiers 50 000 $ générés par un cours et reverse ensuite 50 % du chiffre d’affaires additionnel. Rares sont toutefois les MOOCs qui génèrent de quoi rembourser leurs coûts de production. Mais il est probable que cela devienne de plus en plus fréquent. D’autant plus que si le coût d’un MOOC est élevé la première année, il devient très faible les années suivantes, alors que les revenus associés peuvent croître linéairement.

    Pour financer leurs MOOCs, certaines universités se sont lancées dans l’appel aux dons, voire dans le marchandisage. L’Université de l’Alberta, par exemple, en complément de son MOOC sur les dinosaures, a ouvert une page web de « soutien au cours [15] » qui propose un éventail complet de gadgets : T-shirts, affiches, tasses, sacs, habits pour enfants, protections de téléphone... Le site propose également aux visiteurs de faire une donation de soutien. Enfin, certaines universités peuvent envisager de faire des économies sur leurs enseignements en présentiel. Des chercheurs ont calculé que lorsqu’un MOOC remplace complètement un enseignement à gros effectif, son coût de production, y compris les heures de travail des enseignants, est rentabilisé autour de la troisième année de remplacement [16]. Quant à moi, je ne vois que peu d’avenir dans le remplacement total des cours par des MOOCs. En revanche, il est indéniable que l’atteinte de nouveaux publics se fait à des coûts par personne très faibles.

    Nous verrons plus loin pourquoi les universités se lancent dans la production de MOOCs. Mais la raison première n’est pas (directement) financière. Les grandes universités mondiales ont des budgets annuels qui montent à plusieurs centaines de millions d’euros, voire plusieurs milliards par année. Pour prendre un exemple marquant, Princeton a dépensé 320 millions de dollars en 2015 uniquement en frais de gestion de son capital boursier, qui s’élève à plus de 22,7 milliards. Ce capital a généré, cette même année, près de 2,9 milliards de revenus [17]. Le coût de production d’un MOOC, s’il peut sembler important, n’est qu’une goutte d’eau dans cet océan.

    Quelle certification ?

    La problématique de la certification alimente également de nombreuses discussions et inquiétudes. Quelle « valeur » ont ou auront les MOOCs dans la formation des étudiants ? Pourront-ils donner droit, par exemple, à des crédits ECTS (European Credit Transfer System) nécessaires à l’obtention de diplômes ? Et si oui, combien ?

    Si ces questions pouvaient déjà se poser avec l’enseignement en ligne, elles deviennent d’autant plus importantes que les plates-formes de MOOCs proposent des solutions techniques à l’identification des étudiants et donc à la certification de leurs évaluations. De nombreuses craintes sont toutefois injustifiées et nous devons distinguer clairement différentes situations afin d’en comprendre les enjeux.

    Le premier cas est très simple. Si un MOOC est développé par un ou plusieurs enseignants et réutilisé par ces mêmes enseignants en classe inversée ou sous une autre forme, alors celui-ci peut être considéré comme n’importe quelle autre ressource pédagogique. Les enseignants sont capables d’évaluer le temps de travail requis par les étudiants pour suivre le MOOC en plus ou à la place du cours présentiel. Ils peuvent également faire un examen sur table ou se contenter de la validation en ligne des apprentissages. Bref, ils savent très bien apprécier la « valeur » du cours et ont une très large liberté universitaire pour construire leur enseignement avec ou sans MOOC.

    Le deuxième cas de figure n’est pas beaucoup plus compliqué. C’est celui d’un enseignant intégrant dans son cours un MOOC développé par quelqu’un d’autre. Encore une fois, la liberté universitaire permet tout à fait ce type d’utilisation d’une ressource pédagogique externe. Cela demande évidemment un travail préparatoire pour évaluer la pertinence du MOOC, la charge de travail demandée, etc.

    La situation est différente lorsque l’initiative ne vient pas d’un enseignant, mais d’un étudiant qui souhaite faire reconnaître dans son parcours un MOOC qui n’a pas été développé par ses enseignants. Distinguons, de nouveau, plusieurs situations différentes.

    Première situation : un étudiant qui désire accéder à une filière sélective et qui fait valoir un MOOC pour montrer son excellence ou sa motivation. S’il possède par ailleurs le niveau requis pour accéder à la filière souhaitée, ce cas de figure ne doit pas poser de problème majeur. Chaque filière peut décider ou non de reconnaître des expériences supplémentaires comme atout dans un curriculum vitæ.

    Deuxième situation : un étudiant en mobilité entrante ayant validé dans son université d’origine un MOOC comme crédit ECTS. Ce cas n’est pas beaucoup plus difficile pour l’université d’accueil puisqu’il lui faut reconnaître tous les crédits accordés par l’université d’origine, quelle que soit la modalité pédagogique utilisée, ou décider de n’accepter aucun étudiant de cette université.

    Troisième situation : un étudiant qui, en plus des crédits validés dans son université, souhaite faire valider des crédits obtenus dans un MOOC, afin d’atteindre le quota de crédits nécessaire à son admission. De tous les cas que nous avons vus, c’est le seul qui peut poser problème. Chaque faculté est libre d’étudier, au cas par cas, de telles demandes. De manière générale, les principes régissant la validation des acquis de l’expérience devraient s’appliquer. À l’Université de Genève, une étudiante de la faculté de droit a ainsi souhaité obtenir des crédits pour avoir suivi un MOOC portant sur la rhétorique. La doyenne de la faculté a accepté, tout en demandant un rapport écrit suivi d’une présentation orale faits par l’étudiante sur la matière couverte par le MOOC.

    Certains politiciens soucieux de faire des économies, notamment en Floride et en Californie, ont tenté de forcer la main des universités (et notamment des community colleges, qui accueillent les étudiants les plus défavorisés), les obligeant à reconnaître tous les MOOCs comme crédits. Mais ils se sont opposés au corps enseignant et se sont trouvés face à des problèmes insolubles par la loi : combien de crédits vaut un MOOC ? qui en fixe la valeur ? etc. Le projet de loi le plus significatif a donc été gelé [18]. Toutefois, de tels projets reviendront sur le devant de la scène car les plates-formes de MOOCs mettent en place des partenariats avec des universités ou avec l’American Council on Education afin de « créditer » certains MOOCs [19].

    Achard Pablo (2016). “Ce que l’on sait des premiers MOOCs”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 79-95, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/ce-que-l-on-sait-des-premiers-moocs), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
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    Sommaire
    Notes additionnelles

    [2Christensen, Gayle, Andrew Steinmetz, Brandon Alcorn, Amy Bennett, Deirdre Woods et Ezequiel Emanuel. 2013. “The MOOC Phenomenon : Who Takes Massive Open Online Courses and Why ?” Social Science Research Network, Novembre.

    [4Berthier, Aurélien. 2015. “Internet N’a Pas Vraiment Réussi À Transformer Le Monde.” Rue89, Avril.

    [6En ligne depuis avril 2012, Coursera a été fondée par Andrew Ng et Daphne Koller. En savoir plus.

    [7Li, Nan, Himanshu Verma, Afroditi Skevi, Guillaume Zufferey, Jan Blom et Pierre Dillenbourg. 2014. “Watching MOOCs Together : Investigating Co-Located MOOC Study Groups.” Distance Education 35 (2).

    [8Œuvre conjointe du MIT et de l’université Harvard, EdX existe depuis mai 2012. En savoir plus.

    [9Hollands, Fiona et Devayani Tirthali. 2014. “Resource Requirements and Costs of Developing and Delivering MOOCs.” The International Review of Research in Open and Distance Learning 15 (5).

    [11La plate-forme France université numérique (FUN) est une initiative du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche français mise en ligne en octobre 2013. Consulter France université numérique.

    [12Créée par Sebastian Thrun, David Stavens et Mike Sokolsky, la plate-forme Udacity a été lancée en février 2012. En savoir plus.

    [14Andrew Ng, communication personnelle, février 2014.

    [18Kolowich, Steve. 2013b. “California Puts MOOC Bill on Ice.” Chronicle of Higher Education, 1er août.

    [19Masterson, Kathryn. 2013. “Giving MOOCs Some Credit.” American Council on Education. 5 janvier.

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    • Bibliographie du chapitre 5 : Ce que l’on sait des premiers MOOCs

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