Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 4

De quoi parlons-nous ?

    L’enseignement à distance ne date pas des MOOCs, bien évidemment. Par un clin d’œil historique et humoristique, Menachem Ben-Sasson fait remonter cette innovation à 856, date d’une relation épistolaire entre un maître et son élève, l’un situé en Irak et l’autre au Maroc, deux extrémités du monde civilisé pour ces protagonistes [1].

    Nicholas Carr nous rappelle que le début du XXe siècle a vu les universités américaines se prendre de passion pour l’enseignement par correspondance [2]. En 1920, il y avait quatre fois plus d’étudiants suivant un cours à distance que d’étudiants sur les campus. Même s’il convient de relativiser ce nombre en se souvenant que les étudiants à distance ne suivent généralement qu’un petit nombre de cours, voire un seul, et donc que le volume global d’enseignement délivré en présentiel dépassait celui de l’enseignement à distance, cette première explosion de l’enseignement à distance n’en demeure pas moins impressionnante. Il est également intéressant de voir quels étaient les discours et promesses accompagnant cet enseignement. La promesse, tout d’abord, d’un accès plus large au savoir, puis celle d’un enseignement personnalisé : les étudiants recevront une attention individuelle, suivant leur propre rythme, avec une prise en compte des différences individuelles d’apprentissage. Une rhétorique qui semble étrangement familière à qui a suivi, même d’une oreille distraite, l’avènement des MOOCs.

    L’histoire de l’enseignement à distance dépasse le cadre de cet ouvrage. J’aimerais toutefois en signaler trois étapes importantes : l’Open University, le MIT OpenCourseWare et les cMOOCs. En 1969 est fondée, à Milton Keynes en Angleterre, l’Open University. Cet établissement public, entièrement à distance, se caractérise par son absence de critères d’admission à l’inscription. En 1971, 25 000 étudiants s’inscrivent. Ce chiffre a été multiplié par 10 en 40 ans et les étudiants sont, pour la plupart, des personnes ayant un travail en parallèle. Cette université utilise tous les supports d’enseignement à distance disponibles. Elle a, de ce fait, été l’une des pionnières dans l’utilisation d’Internet [3].

    En 2002, le Massachusetts Institute of Technology (MIT) annonce la mise en ligne gratuite de ses cours sur une plate-forme appelée « OpenCourseWare » (OCW, ou entrepôt de cours ouverts). Certains cours sont filmés dans les amphithéâtres, puis mis en ligne avec des documents complémentaires. D’autres ne sont constitués que de documents écrits. Au total, plus de 2 000 cours sont ainsi mis en ligne. Mais surtout, le MIT ouvre sa plate-forme et crée un mouvement suivi par plus de 250 autres institutions [4].

    Quelques différences majeures sont à relever par rapport aux MOOCs. Tout d’abord, les cours publiés sur l’OCW sont avant tout des cours donnés aux étudiants sur le campus du MIT. Ce ne sont donc pas des cours pensés pour Internet, ni dans leur format (les vidéos durent facilement plus d’une heure), ni dans la possibilité de corriger des exercices, ni dans l’utilisation de l’interactivité. L’OCW sert d’archives, d’entrepôt. Ensuite, contrairement aux MOOCs, les cours de l’OCW peuvent être réutilisés gratuitement par d’autres utilisateurs ou institutions. Ce sont des ressources éducatives libres.

    Le terme « MOOCs » a été inventé par Dave Cormier en 2008, pour parler d’un cours intitulé « Connectivism and Connective Knowledge » qui fut donné par Georges Siemens et Stephen Downes cette même année. Le contenu de ce cours était réparti sur plusieurs plates-formes et sites web, souvent généré par les étudiants eux-mêmes. Le noyau du cours consistait ainsi en une infolettre quotidienne qui agrégeait les contenus produits ou référencés, ainsi que les événements et les discussions. La pédagogie sous-jacente est dite « connectiviste ». Selon celle-ci, « l’apprentissage est un processus qui se produit dans des environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données, et se concentre sur la connexion d’ensembles d’informations spécialisées. Les liens qui permettent d’apprendre davantage sont plus importants que l’état actuel de notre connaissance [5]. Ce type de cours a, par la suite, été baptisé « cMOOC » (le c rappelant le connectivisme) pour faire une distinction avec les xMOOCs (le x rappelant celui présent dans le nom de la plate-forme EdX), perçus comme plus transmissifs et moins participatifs.

    Si j’ai inclus ce type de MOOCs dans les précurseurs et non pas comme date de naissance du phénomène, c’est parce que la naissance des xMOOCs s’est faite de manière relativement indépendante de celle des cMOOCs. De plus, les xMOOCs ont provoqué des réactions assez fortes dans les grandes universités mondiales : chaque président, dans les deux années qui ont suivi leur apparition, a dû se positionner et positionner son institution par rapport à eux. Les cMOOCs étaient restés plus confidentiels.

    Cette belle histoire, linéaire, ne doit toutefois pas faire oublier les contributions parfois significatives, parfois mineures, de milliers de personnes qui se consacrèrent à l’enseignement à distance avec, chevillée au corps, la volonté d’améliorer la diffusion du savoir et ses techniques, ses outils, ses modalités, ses objets, ses objectifs. Elle ne doit pas non plus faire oublier les échecs qui balisèrent ce chemin. Certains sont récents et coûtèrent plusieurs dizaines de millions de dollars [6] : le Campus Virtuel en Suisse [7], UKeU en Grande-Bretagne [8], Fathom [9] ou encore AllLearn [10] aux États-Unis, pour n’en citer que quelques-uns.

    Le format actuel des MOOCs

    La traduction française de MOOC est « cours en ligne ouverts et massifs », et une analyse des imaginaires véhiculés par chacun de ces mots a été proposée par Clément Lhommeau [11]. Nous n’analysons ici que la dimension descriptive de cet acronyme.

    « Cours » : les MOOCs sont avant tout des cours universitaires, cela signifie qu’il y a un niveau minimum requis. Ils ne sont ni des conférences ni des documentaires.

    « En ligne » : les MOOCs sont des cours écrits pour être diffusés sur Internet. Sauf rares exceptions, ce ne sont donc pas des cours filmés dans un amphithéâtre, avec des étudiants comme public. Dans les vidéos utilisées, l’enseignant parle généralement face à la caméra. De plus, si la forme traditionnelle du cours a invité les enseignants à se concentrer d’abord sur le message et donc sur les vidéos, les MOOCs doivent être compris et conçus en prenant en compte l’intégralité du média.

    « Ouvert » : la participation aux MOOCs est gratuite et tous sont bienvenus, sans restriction d’accès comme un diplôme ou un examen.

    « Massifs » : certains MOOCs ont vu leurs inscriptions franchir le seuil des 200 000. Les cinq premiers de l’Université de Genève, même en français, ont tous dépassé la barre des 10 000 inscrits. Un seuil minimum de 150 participants a été articulé par Downes [12]. Mais, plus qu’un nombre, c’est le format du cours qui lui permet d’être accessible à tous. Le MOOC fonctionne aussi bien voire mieux avec 100 000 étudiants qu’avec 1 000. Pour cela, l’ensemble de l’infrastructure a été conçu pour gérer un grand nombre de participants. Une fois le cours prêt, l’intervention de l’enseignant est donc limitée et surtout pas proportionnelle au nombre d’inscrits. Sur le plan économique, nous dirions que le coût marginal est quasi nul.

    La structure des MOOCs s’est rapidement fixée autour d’un noyau dur qui se compose d’un format temporel et d’outils. Les MOOCs se déclinent en « sessions » qui durent généralement de 4 à 12 semaines, avec une date de début et une date de fin. Lors de l’inscription, les participants sont informés de ces dates. C’est toutefois une temporalité semi-rigide. Au début du cours, tout le matériel pédagogique de la semaine 1 est en ligne. Les participants ont généralement une semaine pour prendre part aux évaluations correspondantes. Une semaine plus tard, le matériel pédagogique de la semaine 2 devient accessible, etc. Ainsi, chacun est libre de travailler quand bon lui semble dans la semaine, selon son fuseau horaire mais aussi ses contraintes professionnelles, familiales et personnelles. Toutefois, l’ensemble des étudiants forme une cohorte qui avance de manière relativement synchrone, ce qui facilite les interactions et la partie sociale de l’apprentissage.

    Ce format temporel a été remis en question par Coursera, première plate-forme en volume de MOOCs [13], qui propose désormais des cours sur demande, c’est-à-dire disponibles à n’importe quel moment de l’année. Cette évolution a été motivée par la perte massive de participants entre le moment de leur inscription à un cours et le début de celui-ci. Mais ce changement a provoqué une diminution des interactions entre étudiants et donc une diminution de leur persévérance [14]. La plate-forme évolue aujourd’hui vers un format hybride de sessions démarrant toutes les trois semaines et appelées « auto-cohortes ».

    Chaque semaine, les étudiants ont donc du matériel à disposition sous forme de contenu, d’évaluations et d’outils d’interaction. Le contenu se présente principalement sous la forme de vidéos, pour un total de une à deux heures de cours par semaine. Le cours est toutefois découpé en séquences ou chapitres de 5 à 12 minutes, correspondant au temps d’attention du public. Ces vidéos peuvent être entrecoupées de miniquiz (appelés « in-video quizzes ») qui sont destinés à maintenir l’attention de l’audience. Selon les plates-formes, il est possible d’accélérer ou de ralentir la vitesse de diffusion. Enfin, la loi américaine oblige à favoriser l’accès au matériel pédagogique aux personnes handicapées. Ainsi, sur Coursera, tous les cours sont sous-titrés dans leur langue originale pour les sourds et malentendants, une option très appréciée par les étudiants dont la langue maternelle n’est pas celle du cours. Certains sont par ailleurs traduits et sous-titrés en plusieurs langues. En plus des vidéos, les étudiants trouvent du contenu sous diverses formes : lectures complémentaires, documents contenant les illustrations utilisées dans les vidéos, textes, liens hypertextes, enregistrements sonores, etc.

    Il est impossible pour un enseignant de corriger plusieurs milliers de copies en un temps raisonnable. Ce qui a rendu possibles les MOOCs est l’automatisation de l’évaluation. Pour cela, plusieurs types d’évaluation des connaissances sont possibles. Le format le plus courant d’évaluation est le quiz, qui peut se présenter sous la forme d’un questionnaire à choix multiples (QCM), avec éventuellement un affichage aléatoire des réponses, ou bien sous la forme de questions semi-ouvertes. Les programmes associés aux plates-formes savent par exemple reconnaître l’équivalence d’expressions mathématiques comme « 0.5*v*v*m » et « 1/2*m*v^2 ». Un deuxième format d’évaluation est le programme informatique. Réservé aux disciplines nécessitant des exercices de programmation, ce format permet de compiler en direct les lignes de codes produites par les étudiants et de vérifier leur fonctionnement. Un troisième format est l’évaluation par les pairs. Les exercices se déroulent en deux temps. Dans un premier temps, les participants doivent produire du contenu (texte, photos, musique...). Dans un deuxième temps, chaque personne ayant soumis son travail se voit assigner la correction de 3 à 5 travaux d’autres étudiants. Ainsi, chaque production est évaluée plusieurs fois. Nous reviendrons plus loin sur les bénéfices de ce mode d’évaluation.

    D’autres types d’évaluation sont envisageables. Par exemple, les professeurs lausannois Nicoud et Rochat, qui donnent un cours de programmation de microcontrôleurs, ont conçu un kit que les participants peuvent acheter pour 50 € afin de faire les exercices et mettre en pratique immédiatement ce qu’ils ont appris. Les enseignants du cours sur les planètes extrasolaires de l’Université de Genève ont utilisé les quiz pour plonger les participants dans une base de données de planètes qui contient les réponses aux questions posées. Il est probable que d’autres idées de ce type fleuriront.

    Pour être complète, cette description des MOOCs ne peut passer sous silence les outils d’interaction. Parmi ceux-ci, il faut ranger la possibilité d’envoyer des e-mails à l’ensemble ou à une partie des étudiants. Mais l’un des outils les plus utilisés est certainement le forum de discussion, ou les commentaires associés à chaque vidéo. Les forums sont essentiels sur deux plans au bon fonctionnement des MOOCs. Tout d’abord, ils sont l’un des seuls retours que les enseignants ont sur leur cours, ce qui permet par exemple de signaler une erreur ou un passage difficile. Ensuite, ils permettent de créer autour du MOOC une communauté d’apprenants qui, très régulièrement, ajoutent aux forums d’autres outils, comme Facebook ou Twitter. Encore une fois, au-delà des outils mis à disposition par les plates-formes, certains enseignants expérimentent d’autres types d’interactions, par exemple avec l’utilisation de Google Hangouts ou de réseaux sociaux externes à la plate-forme.

    Des frontières floues

    Si je n’ai pas donné de définition formelle de ce qu’est un MOOC, c’est que les frontières entre MOOC et non-MOOC sont extrêmement floues et évoluent rapidement. Nous pouvons reprendre chacun des termes et en voir les limites.

    « Cours » ? Le format actuel des MOOCs correspond à celui d’un cours, mais certains sont très légers. À l’inverse, nous observons une très forte progression du nombre de programmes plus élaborés. Les plates-formes Coursera ou EdX proposent des séries de plusieurs MOOCs, sous le nom de « spécialisation » ou « XSeries », qui permettent d’accéder à des certifications plus avancées. De leur côté, certaines universités comme Georgia Tech proposent des diplômes en ligne à des prix « cassés [15] ». Enfin, ce sont parfois les étudiants eux-mêmes qui se fabriquent leur propre curriculum à partir de MOOCs [16].

    « En ligne » ? Si le contenu des MOOCs est bien délivré en ligne, on assiste à une multiplicité des utilisations en groupes de travail. Dans cette catégorie entrent toutes les formes d’apprentissage mixte, qu’il s’agisse de classes inversées ou de la création de petits groupes de travail. Le principe de la classe inversée (ou « flipped classroom ») consiste à inverser les modalités de délivrance d’un savoir théorique — traditionnellement en classe, désormais à distance — et d’application de ce savoir à des exercices — traditionnellement à la maison, désormais en classe. Quant aux groupes de travail, ils se créent spontanément hors de tout contexte universitaire lorsque des communautés locales de participants se retrouvent dans un café ou dans une bibliothèque pour travailler ensemble.

    « Ouverts » ? L’ouverture des MOOCs est contestable et contestée. Tout d’abord, rares sont les MOOCs libres de droits. Il y a parfois des raisons juridiques sous-jacentes : nombre de ces cours utilisent du matériel pédagogique qui n’est pas lui-même libre de droits, et dont les contrats de licence ne permettent pas de rendre le produit dérivé lui-même libre de droits. Cet état de fait a généré des incompréhensions. Le monde de l’enseignement à distance est en effet particulièrement attentif aux ressources éducatives libres (Open Educational Resources, ou OER), or les MOOCs, malgré l’utilisation commune du mot « Open », n’en font pas partie. Deuxièmement, les MOOCs sont fréquemment utilisés dans des sessions fermées, appelées SPOCs (pour Small Private Online Courses). Le même matériel pédagogique est donc utilisé parfois de façon ouverte, parfois de façon privée, rendant encore plus floue la distinction avec d’autres types d’enseignement en ligne.

    « Massifs » ? Que doit-on compter pour qu’un cours soit défini comme massif : les participants inscrits ? les actifs ? ceux qui obtiennent un certificat de participation ? Et surtout, à partir de quand le coût marginal d’un participant supplémentaire peut-il être considéré comme nul ?

    Ainsi, le format même des MOOCs est souvent remis en question. De nombreuses variations ont été expérimentées autour du noyau dur que nous venons de voir : absence de vidéos, séances de discussion avec les enseignants, etc. La plupart de ces expérimentations restent marginales et de nombreux participants protestent quand leurs fonctionnalités préférées ne sont plus offertes.

    Un développement fulgurant

    Le succès des MOOCs a été un coup de tonnerre sur les campus. En 2011, les premiers cours, dédiés à l’intelligence artificielle, ont dépassé les 100 000 inscrits. Deux sociétés ont rapidement été créées par les pionniers : Udacity [17] et Coursera [18], rejoints par le MIT qui lançait MITx, devenue EdX après que Harvard l’ait suivi dans cette aventure [19]. En deux années d’existence, ces trois plates-formes « historiques » ont dépassé la barre des 10 millions d’utilisateurs. Mais surtout, parmi les 100 meilleures universités du classement de Shanghai, 63 sont en partenariat avec Coursera ou EdX. Le pourcentage est encore plus impressionnant quand on remonte dans le classement : 76 % du top 50 et 85 % du top 20, où seules Cambridge, Oxford et UCLA n’ont pas suivi le mouvement.

    Au-delà des transformations profondes que subissent l’enseignement supérieur et nos sociétés, de nombreux facteurs expliquent le succès de ces plates-formes : liberté de gestion de son temps, synchronicité hebdomadaire qui permet les interactions sociales, gestion d’un nombre presque illimité de participants, gratuité d’accès... Parmi ces facteurs, le prestige des universités présentes sur EdX et Coursera a été déterminant. Il faut toutefois souligner que si le développement a été fulgurant, la chute peut aussi être brutale et Udacity est devenue une plate-forme de cours payants, renonçant, de fait, aux MOOCs.

    De nombreuses autres plates-formes se sont développées depuis lors. Certaines ont avant tout une base régionale ou linguistique : Miríada X (Espagne [20]), Iversity (Allemagne [21]), Open2Study (Australie [22]), Edraak (Jordanie [23]) ou encore France université numérique [24]. Le développement de plusieurs de ces plates-formes a été facilité par EdX qui a ouvert son code source, connu sous le nom d’« Open EdX ». D’autres, comme NovoEd ou FutureLearn, essayent de se distinguer, notamment en promettant plus d’interactions entre les étudiants. Enfin, il existe de nombreuses plates-formes moins visibles mais qui ont un public important dans le monde professionnel : Orange [25], OpenClassrooms [26], First Business MOOC [27], Neodemia [28], pour citer quelques acteurs francophones.

    Achard Pablo (2016). “De quoi parlons-nous ?”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 67-78, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/de-quoi-parlons-nous), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
    Licence Creative Commons
    Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International. Merci de citer l'auteur et la source.

    Réalisé avec SPIP pour la Collection Parcours Numériques aux Editions PUM par Owell.co

    Sommaire
    Notes additionnelles

    [1Ben-Sasson, Menachem. 2013. “MOOCs around the World : The Global Landscape of Open Learning.” In Coursera’s partners’ conference. University of Pennsylvania.

    [2Carr, Nicholas. 2012. “The Crisis in Higher Education MIT Technology Review, 27 septembre.

    [5« Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements – not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing. » (traduit par Wikipedia)
    Siemens, George. 2004. “Connectivism : A Learning Theory for the Digital Age.” elearnspace.org, 12 décembre.
    Bell, Frances. 2010. “Connectivism : Its Place in Theory-Informed Research and Innovation in Technology-Enabled Learning.” The International Review of Research in Open and Distance Learning 12 (3) : 98–118.

    [6Watters, Audrey. 2014. The Monsters of Education Technology. Amazon Digital Services.

    [7En savoir plus sur le Campus Virtuel Suisse (CVS) qui fut actif de 2000 à 2008.

    [8En savoir plus sur l’histoire d’UKeU (UK eUniversities Worldwide Limited) (2000-2004) et consulter le site tel que consultable en ligne en 2004 via les archives de la Wayback Machine.

    [9Actif dès la fin 2000, Fathom a été mis hors ligne en 2003. En savoir plus.

    [10AllLearn - Alliance for Lifelong Learning - s’est arrêté en 2006 après 5 années d’activité. En savoir plus.

    [13Shah, Dhawal. 2014. “MOOCs in 2014 : Breaking Down the Numbers.” edSurge News. 26 décembre.

    [14Coursera, communication privée.

    [17Créée par Sebastian Thrun, David Stavens et Mike Sokolsky, la plate-forme Udacity a été lancée en février 2012. En savoir plus.

    [18En ligne depuis avril 2012, Coursera a été fondée par Andrew Ng et Daphne Koller. En savoir plus.

    [19Œuvre conjointe du MIT et de l’université Harvard, EdX existe depuis mai 2012. En savoir plus.

    [20Ouverte en janvier 2013, la plate-forme Miriada X est disponible en espagnol et en portugais. Découvrir Miriada X.

    [21La plate-forme allemande Iversity, en ligne depuis octobre 2013, est disponible en allemand, anglais et russe. Découvrir Iversity.

    [22Lancée en mars 2013, Open2Study dépend du consortium australien Open Universities Australia. Consulter Open2Study.

    [23Edraak est une initiative de la Queen Rania Foundation, elle est disponible en arabe et en anglais. Visiter la plate-forme Edraak.

    [24La plate-forme France université numérique (FUN) est une initiative du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche français mise en ligne en octobre 2013. Consulter France université numérique.

    [25En 2014, Orange a lancé une plate-forme de création et d’hébergement de MOOC du nom de Solerni. En savoir plus sur Solerni.

    [26OpenClassrooms est une entreprise née suite à l’initiative d’un collégien - Mathieu Nebra - datant de 1999. Découvrir le site OpenClassrooms.

    [28Visiter la plate-forme Neodemia, en ligne depuis 2013.

    Contenus additionnels : 1 contenus

    • Bibliographie du chapitre 4 : De quoi parlons-nous ?

    .